美國教育心理學家布魯納(J．s．Bruner，l915 )所著的《教育過程》書，體現了美國 60 年代進行的一次教學改革的指導思想。 他關心的是教育質量與智育目標。為此，主張搞好中學課程設計，編寫出既重視內容范圍，又重視結構體系的教材。重視內容指要求教材現代

布魯納的教學過程理論

美國教育心理學家布魯納(J．s．Bruner，l915 )所著的《教育過程》書，體現了美國 60 年代進行的一次教學改革的指導思想。

他關心的是教育質量與智育目標。為此，主張搞好中學課程設計，編寫出“既重視內容范圍，又重視結構體系的教材。”重視“內容”指要求教材現代化，重視“結構”則是指要求教材包含學科的基本的概念、法則及其聯系，有助于學生“學習事物是怎樣相互關聯的”。怎樣來完成這樣的教學任務呢?他認為“在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現它”。這樣，學生通過發現法來掌握學科基本結構，易理解、記憶，便于知識的遷移、能力的發展。布魯納發揚了杜威教學理論中的積極因素，注意調動學生學習的主動性，通過發現、探索活動掌握知識。但他和杜威不同，重視科學知識，重視發揮教師的作用。

雖然他強調學生的發現，但他認為發現法“消耗時間可能太多”，因而教師的講授對學生來說仍然是很需要的，主張在發現與講述“兩者之間取得恰當的平衡”。布魯納認為，教學過程應依據于兒童的智力發展過程。他依據皮亞杰的學說，把兒童智力發展分為三個階段：

第一階段，前運算階段，約到5 至 6 歲止，兒童依靠動作去對付世界；

第二階段，為具體運算階段，兒童已入學，他們依靠用手操作事物或在頭腦里操作代表事物與關系的那些符號進行認識，但不易處理那些不在他面前或他未經歷過的事物；

10 至 14 歲進入第三階段，形式運算階段，兒童智力活動以假設性命題進行運算的能力為基礎，不限于面前的事物。他要求按各年齡階段兒童觀察事物的方式闡述學科結構，又說：“教授基本概念最重要的一點，是要幫助兒童不斷地由具體思維向在概念上更恰當的思維方式的利用前進”。

在學生掌握知識的過程上，布魯納認為學習包括三個差不多同時發生的過程。

第一個是新知識的獲得。由于新知識往往同一個人以往的模糊或清晰的知識違背或是它的代替，故新知識的獲得是先前知識的重新提煉。

第二個是轉換，使所得的知識，整理成另一種形式以適合新任務。第三個是評價，即檢核與估計知識的正確性。他認為學習任何一門學科常有一連串的情節，每個情節都涉及獲得、轉換、評價三個過程。他舉了一個例子，一位社會學科的教師在四年級講文化往往發源于肥沃的河谷這個事實，然后在課堂討論中鼓勵學生思索：為什么這是事實?為什么文化的發生多半不在多山之國?這就是運用發現法，先給兒童以必要的事實；然后引導他們靠自己思考與探索獲取知識；接著對其來源、出處進行檢核或估計。他認為這個學習情節進行得很成功。布魯納的教學過程理論與杜威的相比，有較大的改進，提出了許多很寶貴的見解。但他的學科結構理論很難掌握，教學內容現代化的要求過高，對發

現法的作用也估計過頭，片面強調了教育過程的智力目標。所以，他的理論很難被教育工作者付諸實踐。盡管如此，這并不否定他的理論可取之處。